مقاله نقش مولفه های برنامه درسی در هویت دینی دانشجویان

چکیده :

این مطالعه که با هدف بررسی تحوّل هویت دینی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد انجام گرفته است، دارای دو مرحلۀ کمی و کیفی است. در مرحلۀ اول، دویست و هشتاد و نه نفر از دانشجویان سه رشته علوم تربیتی شیمی و مهندسی برق که در سه مقطع ترم اول ترم چهارم و ترم آخر به تحصیل اشتغال داشته اند، انتخاب و هویت دینی آنان مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است. در جهت اطمینان از عدم اثربخشی متغیرهای مداخله گر نیز از گروه مقایسه استفاده شده است. نتایج نشان دهندۀ کاهش معنی دار هویت دینی در میان دانشجویان است. سپس با بهره گیری از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با استفاده از مشاهده و مصاحبه، نقش هریک از مؤلفه های برنامه درسی در کاهش هویت دینی مورد بررسی قرار گرفته است. مؤلفه های محتوی، دانشجو، استاد، روش تدریس، و قوانین و مقررات، از جملۀ عوامل برنامه درسی هستند که نقش آنها در کاهش هویت دینی دانشجویان مورد کاوش قرار گرفته است.

مقدمه:

 توسعه  و افزایش هویت دینی در میان مخاطبان یادگیری، از جمله اهداف تعیین شده در نظام آموزش رسمی کشور است. لیکن علیرغم تصریح آن در برنامه درسی آشکار نظام های آموزش همگانی و عالی کشور، نقش برنامه درسی پنهان در افزایش و یا کاهش آن معلوم نیست.  

آیزنر(1994،صص87 الی 107) برنامه درسی موجود در اماکن آموزشی را به سه دسته صریح، پنهان، و مغفول دسته بندی نموده و برنامه درسی پنهان را در تاثیرپذیری و تغییرات حاصل از غوطه وری یادگیرنده ها در محیط آموزشی که خود بیانگر تاثیر تلویحی (ضمنی) برنامه درسی است، تعریف می نماید. مهرمحمدی(1381، 637) تجربه های یادگیری حاصل شده از این نوع برنامه را عمدتا در قالب تبلور مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تعریف کرده و آن را کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها و یا شناخت مربوط می داند. تنوع رویکرد به برنامه درسی به گونه عام و به برنامه درسی پنهان به صورت خاص،  باعث تنوع در تعریف و برداشت از برنامه درسی پنهان گردیده است. دال[1] [به نقل از ارنشتاین[2] و هانکینز[3] (1993،ص10)] برنامه درسی پنهان را همسان با برنامه درسی غیر رسمی و طراحی نشده ای دانسته که در هر محیط آموزشی وجود دارد. وی نقش تعاملات اجتماعی و روان شناختی مابین یادگیرنده ها و معلمان را به عنوان یکی از موارد اثرگذار این نوع برنامه درسی مهم دانسته و تصریح می نماید که احساسات، نگرشها، و رفتارهای یادگیرنده ها از ویژگیهایی هستند که تحت تاثیر این نوع برنامه قرار می گیرند.  کورنبرث به نقل از قورچیان(1983،ص 134)، فیلیپ جکسون[4] را به عنوان اولین اندیشمندی معرفی می نماید که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در ایالات متحده مورد استفاده قرار داده است، هر چند که اساس آنچه را که به عنوان برنامه درسی پنهان شناخته شده است، در کارهای هیرد پاتریک و دیویی مطرح می سازد. او(همان،ص 135)، تعریف جیرو[5] از برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزشها، و نگرشهایی ارائه مینماید که غالبا ازطریق ارتباطات اجتماعی مدرسه و کلاس درس به دانش آموزان منتقل میشوند.

جکسون(1990،صص 3 الی11 و 33الی37) فرایند زندگی دانش آموزان در محیط آموزشی مدرسه را به آرد شدن [در یک آسیاب] تشبیه نموده[6] و ایجاد عادت و یکنواخت سازی زندگی دانش آموزان را بر اساس خواست بزرگسالان و اعم از والدین و معلمان می داند که باعث کاهش حق انتخاب برای دانش آموزان می شود.  به زعم گوردون(1983)، هر دانش آموز در تعاملات روزانه خود با محیط آموزشی پیرامون خود حداقل با سه جنبه متنوع روبرو می شود: 1) محیط فیزیکی    2) محیط اجتماعی، که متشکل از افراد درون مدرسه و ناظر بر روابط  میان آنها و ساختارهای اجتماعی خلق شده توسط آنهاست   و 3) محیط شناختی یا نمادین[7] که ساخته شده از ایده ها و مسائل و اطلاعاتی است که دانش آموز با آنها درگیربوده و اعم از خواندن، مباحثه با دیگر دانش آموزان و یا معلمان، و دیگرفعالیتهای رسمی است. از نگاه گوردون، هر یک از سه جنبه مذکور، همراه با یک برنامه درسی پنهان است.

 قورچیان و تن ساز(1374،ص127) برنامه درسی مستتر(پنهان) را به تدریس ضمنی غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزشها هنجارها طرز برداشت ها و جنبه های غیر آکادمیک و غیر رسمی  که متاثر از کل نظام تربیتی و ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می نماید. به عبارت دیگر، برنامه درسی مستتر به برنامه ای درسی اطلاق میشود که شاگردان مفاهیم را به طور ضمنی، غیر ملموس و غیر رسمی یاد می گیرند. در واقع این فراگیری بر اساس غوطه وری دانش آموزان در محیط فرهنگی و به عنوان بخشی از زندگی آنها در طی دوازده سال تحصیل است که آیزنر(1994،صص78 الی 107) آن را بالغ  برچهارصد و هشتاد هفته  یا دوازده هزار ساعت دانسته و جکسون (1990صص 33 الی 37) نیز، سال مدرسه را مشتمل بر 180 روز و هر روز را حدود 6 ساعت و هزار ساعت را برای قیومیت معلمان در یکسال یاد آور شده، و اهمیت این زمان را در مقایسه آن با ساعات خواب و دیگر فعالیتهای روزمره دانش آموز یاد آور شده است.  گوردون (1983)، اگرچه خانواده را به عنوان یک نهاد اجتماعی حائز اهمیت می داند  که فرد در آن رشد می کند، لیکن مدرسه  را نخستین مؤسسه مهمی قلمداد می نماید که افراد قوانین و قواعدی را در زمینه هایی همچون [نوع] صحبت کردن یاد می گیرند. این بدان معنا نیست که این قواعد [ صرفا به شیوه ای مستقیم] به آنها آموزش داده می شود. وی سپس این امر را حزن آور تلقی می کند که در دروسی همچون علوم اجتماعی، ریشه یابی های فلسفی در باره قواعد و هنجارها کمتر مورد استفاده قرار گرفته و تصریح میکند که در این دروس " قواعد به صورت قواعد بیان می شوند".

اسکلتون[8](1997ص188) برنامه درسی پنهان را مجموعه ای از پیامهای ضمنی مرتبط با دانش، ارزشها، هنجارهای رفتاری، و نگرشهایی می داند که یادگیرنده ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده اند. وی این پیامهای [ضمنی] را پیامهایی می داند که می توانند به گونه ای متناقض، غیر خطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آنها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل[9]و بالبوآ[10](1993) به تعریف دادس[11] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه ها و ارزشهای آموخته شده نمیدانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه ها و ارزشهایی که آگاهانه یا نا آگاهانه حذف می شود، نیز اشاره دارد. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیامهای ضمنی و قواعد روزمره ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می نماید. همچنین میگوئل و بالبوآ(همان) به تعریف اپل[12] از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه ای می داند که یادگیرنده ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزشهایی "مهم" را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروههای مسلط در اجتماع است.

آسبروکس[13](2000) برنامه درسی پنهان را در قالب پیام های ضمنی موجود در جو اجتماعی اماکن آموزشی تعریف نموده که اگرچه نانوشته است، لیکن توسط همگان دریافت می شود. وی این نوع برنامه را بدنه دانشی می داند که یادگیرنده ها را از طریق حضور هر روزه در محیط آموزشی، هضم نموده و " محیط یادگیری" را ایجاد می نماید. این همان سخن جکسون(1990صص 33الی 37) است که کلاس درس را صرفا به عنوان یک محیط فیزیکی نسبتا ثابت ندانسته، بلکه آن را موجب ساختن  یک بافت اجتماعی نیز می داند. بافتی که در آن دانش آموزان به تشابه در پشت میزها نشسته و تخته سیاه در جلو کلاس نصب شده و معلم نیز مشابه با دیگر معلمان در کنار آن قرار گرفته و هر دانش آموز پشت یک میز مشخص قرار دارد. در حقیقت دانش آموزان در مواجۀ روزانه با کلاس درس، به سه حقیقت از زندگی دست می یابند که عبارتند از: جمعیت، تشویق، و قدرت. گوردون(1983) مدارس را به عنوان مؤسساتی مملو از قواعد لازم الاجرا می نگرد. قواعدی که می گویند مخاطبان چگونه رفتار کرده، در اوقات مختلف روز چگونه باشند، چگونه به سؤالات پاسخ دهند، چگونه بنشینند، چگونه بپوشند، چگونه حرف بزنند، و .....

 آسبروکس(2000) بهترین شکل برنامه درسی پنهان را در پرورش کنجکاوی عقلانی و رشد عاطفی خلاصه نموده که فرصت هایی را برای اکتشاف علایق نوین و توسعه توانایی های جدید فراهم می آورد. به گونه ای که محیطی مطمئن برای کشف سؤالاتی از قبیل « این من جدید، چه کسی است؟» فراهم میشود. در نقطه مقابل و در بدترین شکل، برنامه درسی پنهان می تواند باعث تضعیف تفکر انتقادی و ارسال پیام هایی منفی در زمینه پیگیری های عقلانی و منطقی شود. مارگولیس، سولداتنکو، ایکر، و دیگران(ویراسته مارگولیس،2001،ص4) به اهمیت توجه به  برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی تاکید ورزیده و ضمن انتقاد به نظریه پردازان انتقادی که توجهشان به برنامه درسی پنهان را تنها معطوف به تعلیم و تربیت ابتدایی و متوسطه نموده اند، عرصه آموزش عالی را صحنه ای اصلی برای مطالعه مهارت آموزی، پرورش، اجتماعی شدن، و تغییرات اجتماعی دانسته اند. بر اساس این اثربخشی پنهان است که آهولا(2000) در مطالعه خود در دانشگاه تارکای فنلاند و بر روی 280 نفر دانشجوی رشته های پزشکی تربیت معلم و علوم اجتماعی، به اثربخشی این نوع از برنامه درسی(پنهان) اشاره نموده و ایجاد نگاههای برتر جنسیتی(تفوق مردانه)  و قواعد بازی را به عنوان یادگیری های دانشجویان عنوان می دارد.

باید عنایت نمود که برنامه های درسی پنهان و آشکار به عنوان برنامه هایی مجزا و به موازات همدیگر نیستند. بلکه هر برنامه درسی دارای مؤلفه هایی است که برنامه ریزان در فرایند تدوین مبتنی بر تدبیر، نقشی را برای هر یک از آنها به طور مجزا (از یکسو) و در تعامل با دیگر مؤلفه ها (از سوی دیگر) در نظر می گیرند که این اشاره به برنامه درسی آشکار دارد. این در حالی است که اثرگذاری همین مؤلفه ها به طور واقعی و پنهان (خارج از برنامه تصریح شده)، می بایست که مورد توجه متخصصان برنامه ریزی قرار گرفته و در قالب برنامه درسی پنهان مورد ارزیابی قرار گیرند.

با عنایت به آنچه که گذشت، سؤال اصلی در این مطالعه آن است که تحول دانشجویان مورد مطالعه در مؤلفه هویت دینی چگونه بوده و شیوۀ اثرگذاری مؤلفه های برنامه درسی به صورت مجزّا و در تعامل با یکدیگر در این خصوص چگونه بوده است؟ هویت دینی در این مطالعه به اعتقاد و عملکرد نیرومند دینی تا سهل انگاری دینی اشاره دارد.